Sen, A. 2000. Desarrollo y libertad. Barcelona: Editorial Planeta. Pp. 338-356

Referent a la llibertat individual Amartya Sen creu en que són els propis individus els que han d’assumir la responsabilitat del desenvolupament i de la transformació del món. Segons l’autor, és important tenir consciencia dels problemes tant individuals com col•lectius per tal de lluitar cap a una societat més justa. En contra de l’individualisme hedonista, argumenta que cal que tothom tingui una responsabilitat col•lectiva d’ajuda al pròxim. Ell mateix diu: “ (…) reconocer la importancia de nuestra humanidad compartida para tomar decisiones”. Pp.339
En aquest sentit, però, no s’ha d’oblidar la responsabilitat individual ni l’estima cap a un mateix, tenint en compte en tot moment la nostra vida, les circumstàncies personals i socials i de l‘entorn més pròxim.
Segons l’autor a més, per tenir responsabilitat és molt important la llibertat. Una llibertat entesa com al dret a poder gaudir de les capacitats, habilitats, limitacions, potencialitats per a poder tenir una vida digna i poder prendre decisions sobre un mateix. Així, les llibertats fonamentals tenen raó de sí quan una persona decideix fer una cosa, o prendre una decisió i per tant, n’acaba sent responsable. Igualtat d’oportunitats i llibertats que no només han de ser guiades per l’Estat d’una manera paternalista, sinó amb la implicació d’altres institucions formals i no formals.

A l’hora de parlar de justícia l’autor entén aquesta com un element complex però que més que per fer avaluacions sobre aspectes concrets, tenint en compte l’eficiència i l’equitat, ha de servir per detectar situacions injustes dins d’uns marcs d’ètica global.
Pensar que les discriminacions, la desigualtats i les situacions d’extrema pobresa s’han d’acceptar perquè no hi ha alternativa és un error. Cal que els governs si la societat en general faci un pas per desmitificar velles creences i valors socials equivocats. Només pensant en les llibertats individuals i col•lectives, els drets i deures i la justícia social podran haver-hi valors socials ètics i justos. Cal formar a les persones per poder participar, opinar i manifestar-se en situacions d’abús de poder. Cal fer-les conscients del seu propi destí, obrint mires i no deixant-se manipular per les forces de poder, que sovint més que ajudar, domestiquen. Només tenint una responsabilitat individual i compartida i la capacitat per poder gaudir de les llibertats i drets d’una manera autèntica, prenent decisions justes, es podrà millorar el benestar de les societats.

A. Sen a més, parla de desenvolupament de les societats i en com al llarg de la història diferents economistes han posat la llibertat com un factor a tenir en compte a l’hora d’avaluar fins a quin punt una societat està desenvolupada. Des d’ Adam Smith, passant per Karl Marx, i Friedrich Hayek, la llibertat ha estat un element molt important i conciliador amb els aspecte econòmics: un desenvolupament econòmic eficaç i just pot obrir noves oportunitats i per tant pot fer augmentar la llibertat de les persones o la seva capacitat d’elecció. Tot i això, segons l’autor, no és bo confondre la llibertat amb les possibilitats més grans d’elecció en relació a objectes materials, amb fins individuals. (per exemple, a més renta per càpita més opcions per comprar bens). Més que consumir dins d’un ventall més gran de possibilitats, la riquesa ha de servir per millorar en qualitat de vida, d’una manera equitativa i justa.

Per altra banda, l’autor també es qüestiona si el desenvolupament només s’ha d’analitzar en funció del creixement econòmic, és a dir, a partir de factors com el PNB per càpita o el PIB. Segons ell, mitjançant aquesta visió no és té en compte la llibertat o el concepte de desenvolupament associat a la llibertat. S’ha de considerar l’aspecte dels processos (presa de decisions) de llibertat, però també les oportunitats per arribar a uns certs resultats. En aquest sentit, és difícil que només valorant la prosperitat econòmica, es pugui arribar a avaluar la llibertat real que té una persona (allò que vol fer, que pot fer- condicionaments polítics i limitacions-, allò que realment arriba a aconseguir, i si finalment és una elecció justa, igualitària i que beneficia a una gran part de la societat).

Sen també analitza la diferència existent entre el capital humà i la capacitat humana. El capital humà vist des d’una perspectiva economicista i d’àmbit productiu, és a dir, ressaltant fins a quin punt una persona pot ser productiva i pot ajudar a fer créixer el país econòmicament. En canvi, la capacitat humana, és analitzada des de la perspectiva del desenvolupament com a llibertat, és a dir, en la capacitat de les persones per a viure la vida que volen (tenint en compte els models de vida amb l’educació i la formació).
Tot i això, Sen proposa buscar una postura que inclogui les dos perspectives, donat que amb una millor capacitat humana, a més creixement o desenvolupament social, més creiexement econòmic associat. Així, proposa un concepte de capital humà més ampli i que tingui en compte no només el creixement econòmic sinó també el desenvolupament social de les societats.

Pel que fa a la meva opinió estic d’acord amb A. Sen al referir-se al desenvolupament com a llibertat, donat que no crec en les visions limitades i restringides que només tenen en compte el rendiment econòmic i la productivitat, com a únics factors a avaluar.
Crec en la capacitat de les persones per poder viure en llibertat i per poder prendre decisions, sempre hi quant a pesar de ser individuals, tinguin un efecte més ampli i col•laborin a augmentar el benestar de les societats. Una bona educació i formació i una visió crítica entorn l’estructura capitalista actual pot ajudar a obrir consciències i a fer de les persones essers més justos. Estic d’acord en que cal una responsabilitat individual però també col•lectiva que tingui en compte no només la millora individual de certes condicions de desigualtat sinó que d’algun manera aquestes decisions ajudin a millorar les condicions estructurals de misèria i que mantenen a les persones per sota dels llindars de pobresa.

Relacionant-ho amb Paulo Freire i el seu llibre "Pedagogía del Oprimido", crec que aquest article és el que casa més amb la seva teoria pedagògica. Primer de tot, al fer un anàlisi no estrictament econòmic de les societats i al tenir en compte altres factors, com la motivació, la participació real, la responsabilitat i la llibertat com a drets fonamentals, etc. En segon lloc, al referir-se a les persones com a essers amb responsabilitat i amb la capacitat per a transformar les seves vides i condicions. Al veure en les persones essers capaços de qüestionar-se el món en el que viuen. Al aportar grans dosis d’esperança i de vitalitat per trencar amb els vells esquemes que mantenen algunes persones en situacions de desigualtat permanent.
Finalment, al referir-se a l’educació i a la formació com un procés d’alliberament personal i de canvi constant per assolir unes millors condicions de vida, tant individuals com col•lectives o comunitàries.

Efficiency and Equity in Learning Communities and Schools

Des d’una perspectiva neoliberal, sempre s’ha relacionat l’eficiència educativa amb la seva funció econòmica, productiva. A més educació, més creixement econòmic del país. Altres autors, però, van afegir noves variables al comprovar que aquesta lògica causa-efecte no es produia. Aspectes com la qualitat del professorat (Hanushek) i l’organització educativa (Levin) eren altres factors que influien a l’hora de mesurar l’eficiència escolar. En aquest sentit, calien canvis a nivell de política educativa, però no des d’una perspectiva tradicional només tenint en compte variables quantitatives, sinó tal i com assenyala Hanuseck i els autors de l’article partint d’un bon plantejament, d’una organització escolar amb uns objectius clars, justos i equitatius.

En aquest sentit, val a dir que Eric Hanuseck té una visió microeconòmica de l’educació i es centra en l’escola com una institució que ha de funcionar d’una manera eficient, amb un màxim rendiment del recursos, però també d’una manera equitativa, amb la igualtat d’oportunitats i resultats acadèmics.

A partir d’una evaluació acurada i de l’anàlisi de diferents projectes educatius, els autors investigen els factors i variables que determinen l’eficàcia en les escoles. En aquest sentit es centren en les Escoles Accelerades dels Estats Units i amb un Projecte de Comunitats d’Aprenentage a Espanya.

Referent a les Escoles Accelerades, aquest és un projecte que es basa en la teoria de Henry Levin, la “ X-eficàcia” i que promou una escola equitativa i que tingui cabuda per a tothom. Degut a la gran desigualtat que patien les classe més pobres i desavantatjades a nivell escolar, i sobretot per les poques expectatives que es dipositaven a nivell educatiu al ser un col.lectiu amb poca “rendibilitat econòmica”, nombrosos economistes es proposen posar fi a aquesta tendència segregadora.

Relacionat amb el continguts de classe, cal dir que un dels grans pedagogs que posa en funcionament les teories de les Escoles Accelerades a Itàlia és Lorenzo Milani, amb la pedagogia de l’Escola de Barbiana.

Henry Levin postula les cinc característiques que segons ell ha de tenir una escola per ser més justa i eficient. En primer lloc, ha de tenir uns objectius clars i mesurables en funció d’uns resultats. En segon lloc, una escola ha de promoure una sèrie d’incentius, a nivell de professorat amb uns salaris adequats, però també a nivell de satisfacció general tant dels estudiants, de la comunitat com dels pares. A més motivació, participació i implicació, més eficiència. En tercer lloc, l’escola ha de promoure espais per a la reflexió, la presa de decisions i l’accés a tot tipus d’informació. En quart lloc, l’escola també ha de ser flexible i ha de tenir en compte els canvis que es produeixen a l’exterior. És important que hi hagi una relació intrínseca entre l’escola i la realitat social. Finalment, l’escola ha de fomentar noves formes eficients d’ensenyar i aprendre amb la incorporació de les noves tecnologies i altres mètodes, però intentant reduir al màxim els costos.

Referent a les Comunitats d’Aprenentatge els autors es proposen analitzar el cas d’una escola situada a la població de la Llanura, a Espanya. Primer essent una escola pública i amb un alt grau d’analfabetisme i fracàs escolar, el 2006 aquesta escola es transforma amb una comunitat d’aprenentatge, amb el principal objectiu de millorar els resultats i la satisfacció en el centre, implicant a tota la comunitat en l’escola. Dos canvis importants es van produir en un inici. Em primer lloc, un canvi en l’organització i una redefinició dels objectius tenint en compte les necessitats i prioritats tant dels alumnes, dels pares com de la comunitat en general. En segon lloc, un canvi en el programa i en l’horari escolar, adaptant el temps a les necessitats i a les realitats laborals del barri i tot amb l’objectiu d‘implicar al màxim a tota la comunitat. Trobades per a decidir els objectius, els mètodes i els continguts, formació pels pares, activitats extraescolars pels estudiants, etc. Amb tot, en els mesos següents, els resultats ja eren evidents. Primer un creixement entorn l’alumnat de l’escola, però el que és més important, una reducció dràstica de l’absentisme escolar, passant del 30% al 2006 a ser ocasional al curs 2008-2009.

També la millora en habilitats bàsiques tant de llengua com de càlcul durant els dos primers anys va ser un element a tenir en compte. Sembla doncs, que la bona relació entre l’escola, els estudiants, les famílies i la comunitat i la implicació activa de tots ells, va fer millorar exponencialment l’eficiència escolar.

En quant a estratègies pedagògiques, les comunitats d’aprenentatge solen utilitzar els grups interactius. Grups que es basen en l’ajuda mútua entre tots els agents implicats, que fomenten el diàleg, les relacions i l’aprenentatge solidari entre tots ells. Grups on s’aprofiten tots els aprenentatges existents i on cada persona ajuda als altres en funció de les seves capacitats i coneixements. La implicació dels alumnes que tenen un bon nivell, però també la implicació d’una gran quantitat de persones que actuen com a agents pedagògics (voluntaris, avis, família, professors, etc.) millora molt l’eficàcia i també redueix el cost d’aquesta eficiència, essent segurament la millor estratègia o opció, econòmicament i pedagògicament parlant. Una reducció de costos que tot i ser alta en nivells puntuals amb la contractació de personal extern, a la llarga disminueix molt el cost total i sobretot en relació a aquells alumnes desavantetjats que en altres contextos haurien d’haver estat protegits al ser un col·lectiu amb risc d’exclusió i fora del sistema. (costos per participar en programes socials, per a subsidis d’atur, per a pagar el manteniment en les presons, etc,).

En conclusió, a l’article els autors es proposen fer una anàlisi de la X eficiència de Henry Levin, mètode utilitzat en nombroses escoles nord americanes amb l’objectiu d’accelerar l’aprenentatge d’aquells alumnes desavantatjats, i com l’aplicació d’aquest enfocament eficient també es pot trobar en les Comunitats d’aprenentatge, tot i que sumant-hi dos elements més que milloren considerablement l’eficiència i la equitat a l’escola. La formació en les famílies i la implicació de tots els agents comunitaris en la millora de l’escola. La possibilitat de que els pares tinguin un espai per dialogar, per decidir quines seran les línies pedagògiques més importants, i que puguin participar i implicar-se en temes nuclears de l’ organització escolar millora molt les relacions escolars i el rendiment del alumnes i no només a l’hora d’aprendre una sèrie d’aprenentatges instrumentals sinó també a l’hora de formar-se com a persones actives i conscients del seu propi procés d’E-A i de ser ciutadans crítics.

També la implicació de la comunitat ajuda en la transformació de l’escola però també del barri, al fomentar espais de participació oberta per a tots els agents que vulguin col·laborar, reduint les desigualtats entre persones, millorant la qualitat del barri, però també fomentant el diàleg i la participació mútua del barri a l’escola i de l’escola al barri. En contra dels arguments de James Coleman al 1966, els autors de l’article defensen que hi ha altres variables a l’hora de millorar la qualitat i l’eficiència de l’escola més enllà del aspectes únicament interns sense tenir en compte els factors externs i els agents comunitaris. Sembla doncs, que la implicació de la comunitat millora la cohesió, l’eficiència i la equitat entre escoles, i tant el Projecte de Comunitat d’Aprenentatge “Antonio Machado” com el Projecte d’Escoles Accelerades en són dons gran exemples i que no poden passar desapercebuts.

En relació a la meva opinió estic d’acord amb aquest article al fer evident que per mesurar l’eficiència educativa s’han de tenir en compte altres factors i variables no estrictament econòmiques, sinó d’organització, en relació al professorat i la qualitat, en relació a la satisfacció de les famílies, els alumnes i la comunitat, etc.

Tal i com diu Henry Levin, estic d’acord en millorar l’eficiència des de dins de l’escola i sobretot tenint en compte els agents educatius implicats en el processos d’E-A. Tant l’assoliment d’objectius mesurables i reals, la qualitat del professorat i la importància de la formació com l’adaptació als canvis als que ha de fer front l’escola per tant d’adaptar-se a les demandes i necessitats socials, em semblen aspectes molt importants.

A més a més, també comparteixo la idea d’equitat com un factor molt important en les escola actuals. Equitat com a igualtat d’oportunitats, com a construcció d’una escola de tots i per a tots. En aquest sentit, comparteixo la visió d’Amartya Sen, quan diu que s’han de tenir en compte les diversitats, i el tractament de cada persona segons les seves singularitats, dificultats, potencialitats, capacitats, defectes i desitjos. Hi ha d’haver una base igualitària per a tothom tenint en compte les persones que tenen dificultats per obtenir uns mateixos resultats.

La mal anomenada reforma del “xec escolar” a Suècia. Vicenç Navarro.

En relació a aquest article, Vicenç Navarro intenta aclarir i analitzar el perquè la reforma dels xecs escolars suecs no es pot aplicar sense tenir en compte la realitat social catalana, molt diferent de la Sueca, en relació al context d’aplicació.

Tenint en compte la realitat històrica de Suècia, cal dir que aquesta reforma de xec sorgeix en un moment de crisi econòmica, exactament a la dècada dels anys 80 i principis dels 90. La pujada de la desocupació i la interpretació de que la crisi era una conseqüència de la mala gestió dels pressupostos públics per part de l’Estat (considerat massa proteccionista), va fer que molts pensadors liberals volguessin reduir al màxim les despeses públiques i inclosos certs drets socials, reduint les contribucions a nivell estatal en matèria d’educació, però també en molts altres àmbits.

Vicenç Navarro, lluny d’aquesta interpretació feta per certs pensadors liberals intenta aclarir que l’inici d’aquesta reforma ha estat analitzada des d’una perspectiva poc realista sense tenir en compte altres factors i menyspreant certs aspectes prioritaris i molt significatius que conformen i donen identitat a la societat sueca des de fa molt de temps. En primer lloc remarca el gran desenvolupament de la societat civil, amb una vida associativa molt viva. En segon lloc, aclareix el perquè l’estat del benestar va estar i està tant estès i se li dóna tanta importància (moviment socialdemòcrata durant molt de temps). Segons ell, no creu que la causa de la crisi vingués per l’elevada despesa pública feta per l’estat, sinó que va tenir a veure amb altres causes exògenes. La disminució de les exportacions en molts països de la unió soviètica i l’efecte que va produir sobre la moneda sueca la pujada dels interessos dels diners alemanys, va afectar considerablement l’economia del país.
En aquest context de crisi, la davallada de la despesa pública per part de l’estat del benestar i la substitució del partit socialdemòcrata per una coalició de dretes, liderada pel Partit Liberal, va respondre a la crisi retallant la despesa pública sobretot en educació i descentralitzant la gestió financera del sistema educatiu públic. És en aquest context, doncs, quan apareixen els xecs escolars i no com a partides de diners cap a les famílies per escollir centres sinó descentralitzant la gestió pública a nivell monetari per part dels governs locals i municipals.
Una de les conseqüències, però, va venir donada pel fet que aquesta gestió dels diners no estava controlada i per tant, cada municipi podia escollir si revertia tots els diners a nivell educatiu o els destinava a altres prioritats del municipi. Una segona va ser que alguns centres podien escollir els alumnes segons alguns criteris (font de desigualtats), tot i que després es va abolir aquesta norma. A més, apareixien les escoles privades i cada família tenia el dret d’escollir quina escola volia pels seus fills. Lluny de la interpretació de certs dirigents de CIU d’aplicar aquests xecs familiars a la realitat catalana, Navarro aclareix que no són les famílies les que reben diners, sinó que són els ents institucionals locals el que reparteixen els diners a cada escola dins el sistema educatiu mixt, entre escoles públiques i privades.

És en aquest sentit, que Navarro intenta aclarir en primer lloc com s’ha fet una lectura errònia del que són els xecs escolars suecs (Ciu ho confon amb la reforma educativa de Suècia) i en segon lloc, com no és possible aplicar sense tenir en compte la trajectòria política, social i cultural d’un país, una mateixa reforma sense adaptar-ne els continguts en un context concret.

En relació a Suècia des de sempre han tingut una gran qualitat educativa en tots els nivells, molt més elevada comparant-la amb els graus més baixos de qualitat en altres països. A més, gairebé no hi ha variabilitat en relació a la qualitat de les escoles i es caracteritza per oferir una major igualtat d’oportunitats als seus alumnes, amb una gran mobilitat social.
Per contra, a Catalunya, partim d’una tradició educativa ben diferent. En primer lloc, la majoria d’escoles privades de Catalunya són escoles concertades amb el sector públic i per tant l’Estat hi intervé. Són escoles que escullen els seus alumnes i que per tant no tenen en compte ni el principi d’equitat ni el d’igualtat d’oportunitats. En segon lloc, no es pot comparar la despesa pública educativa a Catalunya i a Suècia, donat que en aquest últim, és molt més elevada i no crea dualitats a nivell d’escola publica i privada, generant desigualtats. Per contra a Catalunya, tot i la baixa despesa en educació, els pressupostos en relació a les escoles privades dupliquen els de Suècia. Si a Suècia la majoria de la societat (un 93%) confia en la qualitat de l’escola pública, a Catalunya només un 62%. En tercer lloc, així com a Suècia no existeix pràcticament variabilitat en relació a la qualitat educativa, a Catalunya sí, i està molt estesa, amb escoles d’elit per una banda, i escoles precàries per l’altra. Finalment, així com el sistema educatiu suec fomenta l’escola multiclasista, amb valors com la solidaritat, la cooperació, la pertinença, la igualtat, etc, a Catalunya ens trobem amb una realitat social molt diferent, amb escoles desiguals en funció de la classe social i els ingressos. Una vertadera escola que genera desigualtats i exclou a un nombre considerable de l’alumnat.

En conclusió m’agradaria dir que estic d’acord amb el que diu Navarro al tenir en compte el context sociopolític a l’hora d’aplicar qualsevol reforma educativa. Cal un anàlisi exhaustiu de quina ha sigut la trajectòria política i de prioritats a nivell d’educació. Quines han estat les polítiques educatives, quines reformes s’han promulgat i acceptat i quin ha estat el discurs ideològic, lligat a una certa concepció pedagògica, inherent a l’hora de promoure canvis a nivell educatiu.
Com diu P. Freire al seu llibre “Pedagogia del oprimido” cal intentar esbrinar quina és la lògica d’interessos que s’amaga darrera de la mentalitat dels més poderosos. Cal lluitar i tenir una mirada crítica entorn allò que ens volen fer creure i que es basa en un discurs discriminatori i desigual, carregat d’ideologia. Cal lluitar per fer una escola més lliure i que hi tingui cabuda tothom, basada en el diàleg, la cooperació, la solidaritat i el vincle afectiu entre tots els agents educatius. Cal trencar amb la lògica capitalista on des de l’escola es reprodueixen els valors que s’exigeixen en el mercat laboral (jerarquia, alienació, poca motivació alumnat i professorat, autoritat, obediència)

En relació als xecs escolars no hi estic massa d’acord. Pateixo de la idea de que l’Estat ha de poder establir uns mínims criteris en matèria educativa (semblant al que proposa Martin Carnoy al fer referència a la planificació estatal, i més específicament al “Capital Social Estatal”, és a dir, a la xarxa comunitària creada entorn l’afer educatiu). Criteris ètics, estructurals, cívics i socials. De garantir una escola de qualitat però respectant les decisions i l’autonomia de cada centre a l’hora de gestionar els pressupostos, d’establir mètodes pedagògics, de variar i modificar el currículum en funció de l’alumnat i del context, etc.
Cal que l’Estat pugui assumir la responsabilitat i el compromís de crear escoles lliures i amb certa autonomia, capaces d’educar al llarg de la vida i sobretot que es regeixin pels principis d’igualtat i d’equitat. No em sembla bé que es seleccioni a l’alumnat en funció de criteris, molts cops partint de característiques discriminatòries per classe social (lògica del model convergent amb les escoles concertades).
En aquest sentit, i en contra de les teories de Milton Friedman crec que més que utilitzar els xecs escolars, que generen desigualtats, s’haurien de crear serveis públics de qualitat. Tal i com proposa Martin Carnoy, els xecs polaritzen la societat i creen més desigualtats.
Si els xecs escolars han de servir perquè les famílies puguin escollir el centre on volen portar als seus fills d’una manera igualitària per a tothom, sense discriminacions, no em sembla malament. Si han de servir per reproduir el sistema de desigualtats socials, afavorint i beneficiant les famílies que tenen més recursos, crec que no és una reforma vàlida.

Levin, H. i Nelly, C. 1996. “¿Basta sólo con educación?” a Oroval, E. Economía de la educación. Barcelona: Ariel. Pp. 183-208.

Aquest article tracta de la relació entre l’educació i les relacions productives del treball. Partint de la vella creença de que a més educació més treball i millor remuneració i per tant més creixement econòmic, els autors tracten de desgranar el perquè aquesta relació causa-efecte no és dóna en molts àmbits. Altres variables, subestimades per molts economistas, hi influeixen.

Des del anys 80 es va considerar que l’educació era la solució per pal.liar molts dels problemes econòmics i socials que existien, en relació a la productivitat, a les desigualtats, al creixement econòmic, la participació política, la disminució d’actituds i comportaments delictius, etc. En aquest sentit, els economistes partien de que amb una millor educació (augment de cursos, hores, etc.) i formació, més s’enriquiria un país i per tant calia invertir en capital humà.
Levin i Nelly però, a pesar de reconeixer que l’educació i la formació té molts avantatges i pot revertir en millors beneficis a nivell individual i col.lectiu, fan un anàlisi més extens i transversal tenint en compte altres variables. Calen unes estructures capaces de generar oportunitats, sinó es cau en un discurs buit de contingut, exagerant l’impacte de l’educació, i no contemplant aquelles dinàmiques socials, polítiques, econòmiques i de context que la fan realment eficaç.

En primer lloc, destaquen que no hi ha prou estudis que revelin que amb una millor educació hi haurà necessariament més productivitat. Ni les qualificacións acadèmiques són les que fan augmentar el creixement ecnòmic d’un país, ni l’augment d’hores i una formació planificada augmenta la retribució salarial dels treballadors. Nombrosos estudis han demostrat que existeix una dèbil relació entre ambdos factors i que altres variables com el gènere, l’experiència laboral, la raça, entorn familiar, habilitats socials i de treball (treball en equip, compromís, relacions interpersonals), etc, influeixen a l’hora de fer un anàlisi de quins són els criteris que els empresaris utilitzen a l’hora de fer la selecció de personal.
En aquest sentit, els autors, remarquen que molts cops s’ha sobreestimat el valor de l’educació i que tot i que en nombrosos estudis es veu una correlació entre resultats acadèmics i possibilitat d’incoporar-se als mercats laborals, mols cops aquesta no és determinant, donat que en la majoria de les empreses el nivell acadèmic pràcticament no es té en compte i parteix d’uns coneixements molt mínims i bàsics. El tema estaria en la separació entre aquelles persones que han accedit a l’educació i que tenen unes condicions de vida més o menys estables per a poder continuar amb els estudis, i aquell sector de la població, considerada de risc i que per diferents motius no poden seguir amb normalitat l’escolaritat obligatoria.

En segon lloc, sembla que la millora de la productivitat es deu a com les empreses gestionen els processos de producció. Sembla clar que com més flexibilitat i més participació hi ha dels treballadors en la cadena productiva, més augmenten els nivell de productivitat. El treball en equip, però també l’augment de la responsabilitat i el compromís entre treballadors per resoldre problemes personals i tècnics, ajuda en la millora de la qualitat i la productivitat, més enllà de les qualificacions acadèmiques de cada treballador en particular. (exemple de la NUMMI, empresa automobilística dels EEUU).

Així doncs, els autors remarquen l’ existència d’altres condicions o factors complentaris que ajuden a que l’educació proporcioni uns millors beneficis. Ells destaquen els següents:

- Noves invesions a nivell empresarial.
- Nous mètodes d’organització laboral. El treball en equip i la incorporació de mètodes participatius que permetin als treballadors a prendre decisons. Trencament de la relació tant jerarquitzada entre equip directiu i treballadors.
- Nou mètodes de gestió que donin suport a mesures de producció que fomentin la participació dels treballadors en relació a les àrees d’investigació, de formació, de desenvolupament de productes, de marketing, de producció i de financiació.

Finalment, els autors es proposen fer un anàlisi de quin és l’impacte educatiu en relació a altres aspectes no estrictament econòmics. A través de tres exemples, continuen promolgant l’existència d’altres factors/ condicionants a l’hora d’explicar el perquè un augment en educació i en qualficacions acadèmiques no millora aspectes lligats amb la pobresa, la participació, o les desigualtats socials, etc.

Analitzant en primer terme les prestacions socials, sembla que existeix una lògica de que a menys educació, més probabilitats d’estar a l’atur i per tant de poder optar a les prestacions socials. En aquest sentit, des de sempre s’ha fet una lectura negativa entorn a l’educació i per tant en comptes d’invertir en l’accés a l’educció tenint compte altres aspectes transversals (condicions d’accés a les prestacions, nivells salarials, probabilitats de trobar un treball, ajuts a les famílies amb fills i sota el llindar de la pobresa) sembla que surt més rendible mantenir aquesta dependencia respecte les prestacions, sense tenir en compte la importància d’educar i de formar a tota persona independenetment de les seves condicions de vida i personals (raça, gènere, etc.).

Per altra banda, Levin i Nelly es proposen analitzar els efectes de les inversions educatives en relació als ingressos, i conclueixen que al llarg dels anys no s’ha notat una relació causa efecte entre ambdues variables. El cost revetit en la formació no ha fet augmentar els ingressos d’aquells estudiants que es van aprofitar d’aquestes millores de política educativa.

Finalment i en relació a la participació política , els autors destaquen que no hi ha una relació entre nivell educatiu i comportament electoral. Altres factors com la importancia de la política en les seves vides, la necessitat d’exigir canvis consubstancials a nivell de millores socials, polítiques i econòmiques en moments concrets, són agunes de les varibles que a pesar de tenir molt de pes, molts cops no es tenen en compte.

A mode de conclusió, Levin i Nelly fan una crítica als discursos de molts economistes pel fet de basar-se en investigacions poc infundades i no aplicables en la realitat empírica. L’excés de confiança al ressaltar certs aspectes causals però sense una fonamentació pràctica, fa que moltes de les teories no tinguin un valor real i que es basin en prediccions, més que en investigacions multifactorials i eficients.
També la sobreestimació de l’educació però sense tenir en compte altres factors i condicionants externs fa que molts estudis es quedin pobres en contingut i siguin poc precisos a l’hora d’analitzar la realitat social. La incapacitat per ser realistes sobre quin paper té l’educació i quins canvis es precisen per maximitzar-ne els beneficis, és un dels buits que encara està per resoldre.
Pel que fa a la meva opinió estaria molt d’acord amb el que diuen Levin i Nelly en el sentit de que hi ha molts factors (no estrictament econòmics) que intervenen a l’hora de saber quina relació hi ha entre educació, productivitat i retribució salarial.
En contra del credencialisme de Kenneth Arrow que propugna que són les credencials acadèmiques el que compta a l’hora de trobar un bon treball, però també del radicalisme, al separar els treballs en funció de gent més qualificada i menys qualificada, estaria més a favor de Levin al relacionar escola i mercat laboral i al fer d’aquests dos factors un sol procés per a formar persones qualificades en relació a les exigències del mercat laboral, tenint en compte no només els continguts sinó també les habilitats laborals, personals i socials (foment de la capacitat del treball en equip, de resolució de conflictes, de prendre decisions, de valorar el clima laboral i les relacions interpersonals, etc,).

Adam Smith i la riquesa de les nacions

En relació al llibre d’Adam Smith dir que en aquest l’autor exposa les seves teories més rellevants.

En primer lloc, enumera les circumstàncies que justifiquen treballs ben remunerats o poc remunerats, en funció de si són treballs agradables o desagradables; treballs que necessiten d’una dedicació per aprendre’l o no; treballs permanents o temporals; més confiança o menys amb el treballador; i més o menys èxit.

En aquest sentit, Smith vol remarcar que els salaris de cada treball són molts diferents en funció de moltes variables.

En segon lloc i referent al prestigi del treball, exposa que és aquest fet el que assegura una bona remuneració (diferent en un carnisser que en un metge) però també que els treballs canvien segons les necessitats de la societat, i moltes professions que abans servien per subsistir es converteixen en activitats d’oci i/o de lleure més que en treballs remunerats (ex : pesca i caça). L’increment de la gent que es dedica a activitats com un passatemps fa que no desapareixi la figura de certes persones especialitzades en aquest treball/ofici i per tant deixa de ser un negoci (preus molt baixos) per convertir-se en passatemps.

Finalment i en relació als salaris, aquest varien en funció de la simplicitat o dificultat per aprendre les tasques de l’ofici/treball. Una persona ben formada (inversió en coneixements per part de l’empresa) aporta més productivitat (comparació amb una màquina) i per tant tindrà un millor sou. Aquí és on l’autor diferencia dos tipus de treball en funció del salari. El treball qualificat (Europa: mecànica, artesania i manufactura) i el treball ordinari (obert a tothom i sense cap inversió en formació).

Fent referència als continguts de classe, primer de tot crec que cal emmarcar aquest autor dins l’època on va desenvolupar la seva teoria, és a dir, just a l’inici de la Revolució Industrial. Per tant, no és d’extranyar que faci referència a oficis com el dels fusters, els artesans, etc.Tot i això, la seva teoria és bastant actual en un sentit de remarcar les diferències en relació als sous en funció dels tipus de treballs (qualificats/ordinaris) i per tant de fer evident l’enorme desigualtat que es produeix en funció de les qualificacions.
A més, va ser un dels precursos de la teoria del capital humà, al fer referència a la importància de les persones i a la seva mà d’obra i no tant en l’acumulació de riquesa material.

¿Dónde estamos actualmente en la economía de la educación? Marx BLAUG

Al llarg d’aquest capítol l’autor presenta d’una manera panoràmica les noves tendències en economia de l’educació, sense fer-ne un anàlisis exhaustiu. Una major conscienciació de la funció socialitzadora de l’educació, la hipòtesis de la selecció, el contracte de treball incomplert i la segmentació del mercat laboral són alguns dels aspectes que l’autor considera poc estudiats i visualitzats entre els estudiosos d’aquesta disciplina, sobretot entre els de la primera generació (Teoria del Capital Humà).

Fent un recorregut històric en relació al naixement de l’economia de l’educació (1960), com a àrea específica dins l’economia, l’autor ens esposa que els anys de major desenvolupament van ser entre el 1960 i el 1970, amb la teoria del capital humà (Becker) al 1964, i amb l’inici de nous plantejament econòmics en relació a la planificació educativa: enfocament de la demanda social, dels requisits de la força de treball i de l’anàlisi de la taxa de rendiment.

Tot i això, la vella creença de que una major educació igualaria les oportunitats laborals dels individus en la societat industrialitzada va començar a perdre pes. L’evident atur juvenil, l’augment de la inflació i l’excés d’individus amb una bona preparació acadèmica va declinar les politiques educatives cap a una nova vessant, invertint molt menys en educació i ressaltant i fomentant la qualitat educativa més que la quantitativa.

Es en aquest moment que apareix una segona generació d’economistes de l’educació, els quals ni creuen en la demanda privada, és a dir, amb “ l’enfocament de la demanda social, ni amb la previsió de la força laboral com una eina de planificació (donat que és pràcticament impossible fer una previsió dels llocs de treball futur tenint en compte les exigències acadèmiques que es demanen).
Proposen un qüestionament dels models de financiació educativa així com també una utilització del termes “ d’hipòtesis de la selecció”.
Un conjunt de canvis significatius sobretot impulsats pels economistes institucionalistes i radicals dels EEUU, els quals van defensar i destacar la necessitat de tenir en compte la funció sociolitzadora de l’ensenyament, més que la seva funció professional.


En aquest sentit, Bowles, S i Gintis, H, (1976: “Schooling in Capitalist America”) en són els màxims exponents, els quals parteixen de la tesi de que la majoria d’economistes “ortodoxos” no han sabut comprendre el valor econòmic de l’educació dins l’economia capitalista. Per tant, no hi ha una relació clara entre salari i educació, ja que hi ha aspectes no cognitius, de personalitat, que estan directament vinculats amb l’eficàcia en el lloc de treball, aspecte amb el qual l’autor està d’acord.


Bowles i Gintis a més, consideren que l’escola ha volgut adaptar-se a les exigències del mercat laboral, una adaptació que en molts casos s’ha fet de manera errònia, al partir d’una professionalització en relació a molts continguts curriculars (més importància de les tècniques de la lectoescriptura i de càlcul que no pas en les habilitats psicomotrius). En aquest cas, donen molta més importància als aspectes de conducta i de personalitat exigits a cada tipus de treball que no pas en els coneixements acadèmics i/o professionals adquirits al llarg de l’escolarització. Les tècniques de comunicació exigits en treballs d’alt nivell, la capacitat de resoldre problemes, la motivació pel treball, etc. a vegades són més importants que els continguts curriculars. A més, l’experiència i la capacitat per aprendre de la pròpia pràctica també seria un aspecte important a considerar en relació a allò que s’exigeix en qualsevol tipus de treball, sense distingir entre treballs d’alt nivell o baix nivell de preparació.

Bowles i Gintis per tant, van voler qüestionar des dels inicis les teories dels economistes de la 1era generació, els quals van considerar que hi havia una relació intrínseca entre els coneixements adquirits a l’escola i l’èxit en la recerca d’un treball de prestigi en el mercat laboral. Partint de la teoria del capital humà, s’establia la relació entre els salaris i el fet d’haver assistit a l’escola, relacionant el requisits acadèmics com a pautes per a un creixement econòmic. Una relació quantitativa entre el creixement de la economia i el creixement del sistema educatiu.


En aquest sentit, una de les teories que va aparèixer en aquell moment, en contra de la Teoria del Capital humà, va ser la de la “hipòtesis de la selecció”. A pesar de que les credencials acadèmiques estan relacionades amb el treball i amb el salari, no sempre una especialització en els estudis superiors farà que obtinguis millors sous. Molts cops és l’experiència laboral, o les capacitats i habilitats personals les que marcaran la diferencia salarial.
Alguns estudis, han destacat doncs, que la taxa de rendiment privat a l’educació per aquells estudiants universitaris que no acaben la carrera, pot arribar a excedir els beneficis que s’obtenen amb un títol universitari. De la mateixa manera, que una major experiència laboral també pot fer augmentar la renta.

Una de les conseqüències d’aquesta selecció, però, pot portar al que s’ha anomenat “discriminació estadística”.
Degut al cost de tot el procés de selecció de candidats a llocs de treball, molts cops es parteix de prejudicis inicials/ estereotips (característiques de grup) per tenir una predicció de quin tipus d’habilitats/capacitats tindrà una persona concreta en funció de: sexe, color, origen ètnic, credencials acadèmiques, estat civil, edat i experiència professional prèvia.


Una altra teoria que l’autor remarca és la dels mercats laborals interns, lògica empresarial al resultar més rentable cobrir vacants a traves de la promoció interna, limitant la contractació externa per a llocs de treball que es troben a la base de la piràmide de l’empresa (poc especialitzats, tasques molt inicials, etc).


La teoria del contracte laboral incomplert, fa referència a la no especificació del que cada treballador produeix i el que se li paga, fet que provoca una relació desigual entre el treballador i l’empresari, donat que molts cops aquesta relació es basa en el control o l’amenaça constant en relació a la promoció i a l’acomiadament (“apretón de manos invisible” = relació desigual implícita sota les formes enganyoses de plena confiança i lleialtat entre empleat i empresari ). D’aquí el sorgiment dels sindicats per a donar una major cobertura als treballadors i als seus drets.


Finalment l’autor parla de la segmentació dels mercats laborals, la qual es genera a partir de les diferencies existents entre els diferents sectors laborals de l’economia moderna: mercats laboral primaris (grans empreses, sindicats, seguretat social, protecció,etc.) i els mercats laborals secundaris (petites empreses, no existència de sindicats i menor protecció). En un principi tot i que va ser dissenyada per explicar les diferencies entre homes-dones, blancs-negres, etc, actualment aquesta teoria s’ha radicalitzat per explicitar les enormes diferencies entre les “diferents categories de persones” dins la lògica capitalista. Així, diferents investigacions han fet explícites les categories de treballadors en la contractació laboral (estereotipades i en funció del sexe, raça, ètnica i de característiques personals, etc,) més enllà del nivell formatiu i de les capacitats/habilitats de cada persona.

En aquest sentit i relacionant-ho amb els continguts de classe, es fa evident que el que van plantejar Bowles i Gintis i d’altres economistes de les 2ona generació (M. Piore amb l’Insitucionalisme),va ser una dura crítica a les teories del KH promulgades primer per T. W. Schultz i després per G. Becker, ambdós màxims exponents d’aquesta teoria.
La creença de que una major educació portaria a un major desenvolupament econòmic del país (Schultz) però també la idea de que l’educació s’ha de comparar amb el concepte d’inversió, deixa de banda molts aspectes inherents en la dinàmica dels mercats laborals. Ni els anys dels sistema educatiu són proporcionals als ingressos ni tota la responsabilitat a l’hora d’obtenir un bon lloc de treball recau en la persona. Precisament l’existència d’aquestes teories fa evident que el valor econòmic de l’ensenyament es troba a anys llum de l’antiga creença de que l’educació fa que els treballadors siguin més productius. La contractació de personal busca persones que cooperin al màxim amb les tasques que han de desenvolupar, però també que tinguin unes aptituds concretes. Molts cops la utilització de categories o filtres per captar les persones és la manera amb la que es porta a terme aquesta contractació. Algunes acceptades socialment, considerades legítimes (qualificacions acadèmiques, edat, anys d’experiència laboral, etc.) i d’altres que no ho són tant (raça, estat civil, sexe, etc.). També els anys d’experiència en un treball determinat pot fer que una persona obtingui uns beneficis majors en relació a una persona amb credencials acadèmiques però sense experiència. La lògica dels mercats, a més, provoca relacions desiguals entre treballadors i empresaris els quals estan subjectes implícitament en una relació de dominació i control d’un sobre l’altre. Aquesta falsa relació igualitària, basada en l’amenaça o en l promoció dins de l’empresa, fa que molts cops no hi hagi relació intrínseca entre l’escolarització i ‘aptitud o comportament correcte que ha de tenir un treballador a l’empresa.


Des del meu punt de vista, crec que el sistema educatiu vigent continua reproduint desigualtats i no s’adapta a les demandes laborals. Existeix una desconnexió molt forta entre el que s’espera des del punt de vist productiu i d’accés al treball i el coneixements que s’ensenyen al llarg de la trajectòria educativa. Desconnexió amb un excés de teoria i poca pràctica, de falta d’hàbits laborals, de competències segons l’especificitat de cada treball englobat dins d’àmbits concrets, etc. A més, em sembla denigrant que al llarg de la teva vida et facin passar per processos de selecció contínuament, tant a l’escola (en funció de l’èxit i del resultat) com a l’hora d’accedir a un lloc de treball. Ni és té en compte el procés, ni les característiques personals en quant a habilitats i capacitats. Tampoc no es té prou confiança per creure en les potencialitats individuals, més enllà de l’èxit, de les notes o del que em sembla més greu, d’aspectes com l’ètnia a la qual pertanys, el sexe o el color de la pell.


En relació al llibre “Pedagogia del oprimido”, Paulo Freire no està d’acord amb aquesta reproducció de les desigualtats. Parteix de la idea que l’educació ha consistit tradicionalment a transmetre continguts curriculars prescrits per l’administració educativa i pels educadors, representant generalment els interessos de les classes hegemòniques (“educació bancària”) en la construcció i transmissió del coneixement. A més, considera l’escola com un aparell ideològic de les classes dominants, on la finalitat principal és la reproducció de les desigualtats.


Aquest aspecte, estaria relacionat amb el que Bowles i Gintis anomenen la funció socialitzadora de l’escola, clarament emmarcada en la societat capitalista. Dins del context capitalista les escoles reprodueixen i promouen els valors que s’exigeixen en el mercat laboral. Relació entre escoles capitalistes i empreses capitalistes (jerarquia, alienació, poca motivació alumnat i professorat, autoritat, obediència). Aspecte que E. Durkheim ja havia destacat anteriorment.

“Las relaciones sociales de las escuelas reproducen la división social del trabajo en el capitalismo”. pp.20


Per últim, estaria d’acord amb l’autor en relació a fer una planificació educativa eficaç que es basi en una valoració realista del funcionament dels mercats laborals. Mercats que canvien constantment i que són dinàmics, sobretot en relació a les pautes laborals i no pas en les diferències salarials. En aquest sentit, el creixement econòmic i el progrés tècnic són capaços de desqualificar els treballs actuals però també de generar nous treballs i noves tècniques. L’expansió de les noves indústries, els canvis en la legislació laboral, els canvis en les regulacions sindicals són capaces d’alterar amb gran rapidesa les actuals pautes de contractació de personal. Les polítiques educatives doncs han de partir d’una visió realista i en estreta vinculació amb el funcionament i la lògica dels mercats laborals, tot i que des d’una perspectiva crítica i de constant denúncia quan es produeixen desigualtats i injustícies que atempten contra els drets humans.

2on Comentari Economia de l'Educació

Universidad, fábrica de parados: Informe sociológico sobre las necesidades de Graduados universitarios en España y sus perspectivas de empleo. De Miguel, A; Martín Moreno. (1979).

Aquest article és una aproximació a les conseqüències de la crisi del 1973 sobre l’estructura de treball i del sistema educatiu. Estructurat en dos parts principals, la reestructuració de la universitat i les conclusions finals, els autors es plantegen una sèrie de canvis estructurals per poder fer front al problema emergent de l’atur entre l’alumnat universitari.

Segons els autors, el problema de l’atur universitari està en estreta relació amb la realitat social, el capitalisme, on el sector públic gairebé no té competències i el sistema educatiu reprodueix desigualtats social dia a dia.

Des del meu punt de vista, crec que el sistema educatiu vigent reprodueix desigualtats i no s’adapta a les demandes laborals. Existeix una desconnexió molt forta entre el que s’espera des del punt de vist productiu i d’accés al treball i el coneixements que s’ensenyen al llarg de la trajectòria educativa. Desconnexió amb un excés de teoria i poca pràctica, de falta d’hàbits laboral, de competències segons l’especificitat de cada treball englobat dins d’àmbits concrets, etc. A més, hi ha estudis que posen de manifest l’enorme desigualat que es produeix en relació a l’accés als nivells superiors del sistema educatiu (molt major entre individus procedents de famílies de classe alta). La financiació i la falta de recursos en l’escolarització per aquelles famílies amb menys nivell educatiu, ja marquen des d’un bon inici aqueta desigualtat (menys preparació, menys qualitat, poques ajudes i beques, etc.). Una desigualtat de context en funció del lloc on t’escolaritzes, dels recursos i la organització educativa (segregació per nivells, discriminació en els recursos, per status social, però també en relació a aspectes personals (procedència familiar, nivell educatiu i cultural de l’entorn, etc.). En conclusió, un sistema escolar que tendeix a reproduir unes desigualtats de classe i específicament entre els segments assalariats.

En relació al llibre “Pedagogia del oprimido”, Paulo Freire critica molt aquesta reproducció de les desigualtats. Parteix de la idea que l’educació ha consistit tradicionalment a transmetre continguts curriculars prescrits per l’administració educativa i pels educadors, representant generalment els interessos de les classes hegemòniques (“educació bancària”) en la construcció i transmissió del coneixement. A més, considera l’escola com un aparell ideològic de les classes dominants, on la finalitat principal és la reproducció de les desigualtats.

Seguint amb l’article, segons els autors: “en un sistema capitalista és difícil implantar la planificación educativa y de la fuerza de trabajo” (1979, 5)

Analitzant les conseqüències de la crisi del 73 i tenint en compte la realitat social del moment en relació als estudis universitaris relacionats amb el treball, es fa evident una increment dels estudiant universitaris (explosió universitària) però amb una producció econòmica estancada, la qual cosa produeix cada cop més atur.

Segons els autors, algunes de les causes es podrien explicar en relació a la selecció de les carreres escollides , que no és arbitrària, donat que hi ha diferencies entre homes i dones i que la majoria estan encarades cap a la funció pública i el funcionariat. En aquest sentit, els titulats universitaris escullen més carreres professionals, tècniques i funcionarials que no pas del sector empresarial. A més, la crisi del 73 provoca una demanda de llocs de treball no afí amb els titulats universitaris (poc treball sector privat i sector públic). Més treball pels titulats amb un títol mitjà que no pas per a titulats superiors. Augment de les demandes en relació a la formació en enginyeria que no pas en la econòmica, política i jurídica, que és on es concentra la majoria de titulats universitaris.

La inflació en relació a la matricula (molts abandonaments i repetidors) també és una de les causes que assenyalen, ja que s’allarguen els anys de formació i baixa la qualitat de l’ensenyament (puja la ràtio dels mestres per alumnat).

A més, hi ha un estancament en relació a la renovació de personal a les empreses, la qual cosa es tradueix amb un atur més destacat i exclusiu dels joves universitaris, pel manteniment de cert personal que es manté des de fa anys. Això provoca que més joves estudiïn, al no trobar treball, fet que fa augmentar cada cop més l’atur universitari.

En aquest sentit, i davant del problema aparent, els autors proposen un canvi en el sistema educatiu. Segons ells, és important l’autonomia real de les universitats per poder prendre decisions, però també un estat ben organitzat (previsió del pressupost públic, revitalització del Ministeri d’Educació, etc.).

Davant de les recomanacions que els autors proposen i en relació a les autoritats educatives, aquestes poden decidir exercir 3 accions diferents : 1) poden actuar sobre la oferta (reorganització del sistema d’ensenyament universitari); 2) poden modelar la demanda del sector públic; 3) Poden convèncer a la població de les accions polítiques que es volen emprendre per fer front al problema (àmbit ideològic).

Segons els autors, la reestructuració de la universitat és un dels primers passos per fer front al problema. Partint de que hi ha hagut un increment en l’alumnat universitari [1], i tenint en compte el futur immediat, amb una previsió de més matriculacions, els autors es proposen adoptar una sèrie de mesures per pal·liar el problema emergent.
En primer lloc, adoptant criteris de selectivitat per accedir a certes carreres i per elegir els centres (amb una bona planificació).
En segon lloc, incidint en el preu de matricula de cada carrera per ajustar-la al cost real, augmentant-la multiplicant el preu real per 10. En aquest sentit, proposen que existeixin dos tipus de centres. Aquells especialitzats i amb més qualitat (àmbit de la investigació- 3er cicle/ postgrau) i aquells de menys qualitat, de carreres curtes i més pràctiques.
En tercer lloc, canviant l’estructura de la docència (control segons dedicació i ajustament de les nòmines), però també en la orientació universitària que hauria de fer el professorat al llarg dels diferents cursos previs a la universitat.
En quart lloc, i referent al sistema de jubilació creuen que hauria de ser voluntària, sobretot per permetre la incorporació de joves universitaris acompanyat d’alguns incentius a les empreses i organitzacions que facin noves contractacions.
I finalment, una mesura més de caire ideològic, conscienciant i sensibilitzant als estudiants universitaris sobre alguns mites falsos i sobre la realitat actual dins del sistema capitalista: titulació no és el mateix que lloc de treball assegurat, tendències i demandes de treball, reciclatge professional, perspectives de graduació, plans d’estudis, etc.

En aquest sentit, crec que aquests mites s’han anat reproduint cada cop més al llarg dels anys tenint una especial rellevància en l’actualitat. Encara actualment tot i que l’accés al món laboral està subjecte a un reconeixement professional, o a una titulació educativa formal, en molts casos l’entrada al mercat laboral depèn molts cops de la sort. Molts cops les condicions laborals de la gent depenen menys de les seves capacitats i més del fet d’haver tingut una trajectòria professional afortunada.
A més, no crec en les mesures que els autors fan per resoldre el problema de l’atur. Tenint en compte que és un anàlisi fet als anys 70 crec que el problema de rerefons encara és vigent. Ni crec amb els criteris de selecció que provoquen desigualtat, ni en l’augment del preu de les matricules (ja prou cares tenint en compte el nivell adquisitiu dels joves i la falta de beques). Segons el meu parer fa falta conscienciació i sensibilització en tots els nivells, des d’una perspectiva crítica i amb prou base com per exigir aquells drets que ens pertoquen dins l’entramat capitalista actual. Un bon nivell formatiu i de preparació al món laboral per igual, sense fer distincions, no fent universitats elitistes i exclusives segons l’estatus i la renta.

A més, i relacionant-ho amb els continguts de classe, estic d’acord amb l’anàlisi que fa Espido Freire, al assenyalar que la majoria de professions que han anat emergint en els últims anys es troben en situacions molt dèbils, per la qual cosa, existeix una fragmentació, una incapacitat per associar-se i exigir uns drets laborals. Aquest fet, fa que molts joves que cursen carreres sense un suport sindical, ni col·legis professionals, tinguin treballs molt precaris i sense cap dret.

A mode de conclusió i tenint en compte la visió de la societat de P. Freire i les seves aportacions pedagògiques, no lliguen en absolut amb aquesta manera de concebre la relació educativa amb el treball. Al existir una dualitat entre opressors i oprimits (empresaris i treballadors) , al no haver-hi una educació crítica i de conscienciació de la realitat social per fer de les persones éssers lliures i autònoms, capaços de decidir. També en relació a la lògica dominant del mercat del treball que sobrepassa la necessitat de qüestionar estructuralment el sistema capitalista en el qual estem immersos.

“La educación no es un instrumento válido si no se establece una relación dialéctica con el contexto de la sociedad en que se radia el hombre”. (Conciensación: teoría e practica de la liberación, 35).

“La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad, sino como el producto de la acción de los hombres, tampoco no se transforma por casualidad. Si los hombres son productores de esa realidad, y si ésta, en la inversión de la praxis, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histórica, es la tarea de los hombres” (2003, 48- 49).

Segons Freire, ni l’escola ni el treball no fan possible el qüestionament en relació a les situacions de desigualtat. Per ell s’ha de ser capaç de discernir sobre els valors i els sistemes de relacions socioeconòmics i les polítiques que conformen aquest valors que obstaculitzen el vertader sentit de l’home, i no el permeten participar obertament en la vida social.

“(...) el objetivo de la acción dialógica radica (...) en proporcionar a los oprimidos el reconocimiento del por-qué y del cómo de su “adherencia”, para que ejerzan un acto de adhesión a la praxis verdadera de transformación de una realidad injusta.” (2003,228).

[1] Increment del nombre d’alumnat universitari vinculat sobretot en la incorporació de la dona a la universitat. Tot i això, els números són baixos comparant-ho amb altres països.