Efficiency and Equity in Learning Communities and Schools

Des d’una perspectiva neoliberal, sempre s’ha relacionat l’eficiència educativa amb la seva funció econòmica, productiva. A més educació, més creixement econòmic del país. Altres autors, però, van afegir noves variables al comprovar que aquesta lògica causa-efecte no es produia. Aspectes com la qualitat del professorat (Hanushek) i l’organització educativa (Levin) eren altres factors que influien a l’hora de mesurar l’eficiència escolar. En aquest sentit, calien canvis a nivell de política educativa, però no des d’una perspectiva tradicional només tenint en compte variables quantitatives, sinó tal i com assenyala Hanuseck i els autors de l’article partint d’un bon plantejament, d’una organització escolar amb uns objectius clars, justos i equitatius.

En aquest sentit, val a dir que Eric Hanuseck té una visió microeconòmica de l’educació i es centra en l’escola com una institució que ha de funcionar d’una manera eficient, amb un màxim rendiment del recursos, però també d’una manera equitativa, amb la igualtat d’oportunitats i resultats acadèmics.

A partir d’una evaluació acurada i de l’anàlisi de diferents projectes educatius, els autors investigen els factors i variables que determinen l’eficàcia en les escoles. En aquest sentit es centren en les Escoles Accelerades dels Estats Units i amb un Projecte de Comunitats d’Aprenentage a Espanya.

Referent a les Escoles Accelerades, aquest és un projecte que es basa en la teoria de Henry Levin, la “ X-eficàcia” i que promou una escola equitativa i que tingui cabuda per a tothom. Degut a la gran desigualtat que patien les classe més pobres i desavantatjades a nivell escolar, i sobretot per les poques expectatives que es dipositaven a nivell educatiu al ser un col.lectiu amb poca “rendibilitat econòmica”, nombrosos economistes es proposen posar fi a aquesta tendència segregadora.

Relacionat amb el continguts de classe, cal dir que un dels grans pedagogs que posa en funcionament les teories de les Escoles Accelerades a Itàlia és Lorenzo Milani, amb la pedagogia de l’Escola de Barbiana.

Henry Levin postula les cinc característiques que segons ell ha de tenir una escola per ser més justa i eficient. En primer lloc, ha de tenir uns objectius clars i mesurables en funció d’uns resultats. En segon lloc, una escola ha de promoure una sèrie d’incentius, a nivell de professorat amb uns salaris adequats, però també a nivell de satisfacció general tant dels estudiants, de la comunitat com dels pares. A més motivació, participació i implicació, més eficiència. En tercer lloc, l’escola ha de promoure espais per a la reflexió, la presa de decisions i l’accés a tot tipus d’informació. En quart lloc, l’escola també ha de ser flexible i ha de tenir en compte els canvis que es produeixen a l’exterior. És important que hi hagi una relació intrínseca entre l’escola i la realitat social. Finalment, l’escola ha de fomentar noves formes eficients d’ensenyar i aprendre amb la incorporació de les noves tecnologies i altres mètodes, però intentant reduir al màxim els costos.

Referent a les Comunitats d’Aprenentatge els autors es proposen analitzar el cas d’una escola situada a la població de la Llanura, a Espanya. Primer essent una escola pública i amb un alt grau d’analfabetisme i fracàs escolar, el 2006 aquesta escola es transforma amb una comunitat d’aprenentatge, amb el principal objectiu de millorar els resultats i la satisfacció en el centre, implicant a tota la comunitat en l’escola. Dos canvis importants es van produir en un inici. Em primer lloc, un canvi en l’organització i una redefinició dels objectius tenint en compte les necessitats i prioritats tant dels alumnes, dels pares com de la comunitat en general. En segon lloc, un canvi en el programa i en l’horari escolar, adaptant el temps a les necessitats i a les realitats laborals del barri i tot amb l’objectiu d‘implicar al màxim a tota la comunitat. Trobades per a decidir els objectius, els mètodes i els continguts, formació pels pares, activitats extraescolars pels estudiants, etc. Amb tot, en els mesos següents, els resultats ja eren evidents. Primer un creixement entorn l’alumnat de l’escola, però el que és més important, una reducció dràstica de l’absentisme escolar, passant del 30% al 2006 a ser ocasional al curs 2008-2009.

També la millora en habilitats bàsiques tant de llengua com de càlcul durant els dos primers anys va ser un element a tenir en compte. Sembla doncs, que la bona relació entre l’escola, els estudiants, les famílies i la comunitat i la implicació activa de tots ells, va fer millorar exponencialment l’eficiència escolar.

En quant a estratègies pedagògiques, les comunitats d’aprenentatge solen utilitzar els grups interactius. Grups que es basen en l’ajuda mútua entre tots els agents implicats, que fomenten el diàleg, les relacions i l’aprenentatge solidari entre tots ells. Grups on s’aprofiten tots els aprenentatges existents i on cada persona ajuda als altres en funció de les seves capacitats i coneixements. La implicació dels alumnes que tenen un bon nivell, però també la implicació d’una gran quantitat de persones que actuen com a agents pedagògics (voluntaris, avis, família, professors, etc.) millora molt l’eficàcia i també redueix el cost d’aquesta eficiència, essent segurament la millor estratègia o opció, econòmicament i pedagògicament parlant. Una reducció de costos que tot i ser alta en nivells puntuals amb la contractació de personal extern, a la llarga disminueix molt el cost total i sobretot en relació a aquells alumnes desavantetjats que en altres contextos haurien d’haver estat protegits al ser un col·lectiu amb risc d’exclusió i fora del sistema. (costos per participar en programes socials, per a subsidis d’atur, per a pagar el manteniment en les presons, etc,).

En conclusió, a l’article els autors es proposen fer una anàlisi de la X eficiència de Henry Levin, mètode utilitzat en nombroses escoles nord americanes amb l’objectiu d’accelerar l’aprenentatge d’aquells alumnes desavantatjats, i com l’aplicació d’aquest enfocament eficient també es pot trobar en les Comunitats d’aprenentatge, tot i que sumant-hi dos elements més que milloren considerablement l’eficiència i la equitat a l’escola. La formació en les famílies i la implicació de tots els agents comunitaris en la millora de l’escola. La possibilitat de que els pares tinguin un espai per dialogar, per decidir quines seran les línies pedagògiques més importants, i que puguin participar i implicar-se en temes nuclears de l’ organització escolar millora molt les relacions escolars i el rendiment del alumnes i no només a l’hora d’aprendre una sèrie d’aprenentatges instrumentals sinó també a l’hora de formar-se com a persones actives i conscients del seu propi procés d’E-A i de ser ciutadans crítics.

També la implicació de la comunitat ajuda en la transformació de l’escola però també del barri, al fomentar espais de participació oberta per a tots els agents que vulguin col·laborar, reduint les desigualtats entre persones, millorant la qualitat del barri, però també fomentant el diàleg i la participació mútua del barri a l’escola i de l’escola al barri. En contra dels arguments de James Coleman al 1966, els autors de l’article defensen que hi ha altres variables a l’hora de millorar la qualitat i l’eficiència de l’escola més enllà del aspectes únicament interns sense tenir en compte els factors externs i els agents comunitaris. Sembla doncs, que la implicació de la comunitat millora la cohesió, l’eficiència i la equitat entre escoles, i tant el Projecte de Comunitat d’Aprenentatge “Antonio Machado” com el Projecte d’Escoles Accelerades en són dons gran exemples i que no poden passar desapercebuts.

En relació a la meva opinió estic d’acord amb aquest article al fer evident que per mesurar l’eficiència educativa s’han de tenir en compte altres factors i variables no estrictament econòmiques, sinó d’organització, en relació al professorat i la qualitat, en relació a la satisfacció de les famílies, els alumnes i la comunitat, etc.

Tal i com diu Henry Levin, estic d’acord en millorar l’eficiència des de dins de l’escola i sobretot tenint en compte els agents educatius implicats en el processos d’E-A. Tant l’assoliment d’objectius mesurables i reals, la qualitat del professorat i la importància de la formació com l’adaptació als canvis als que ha de fer front l’escola per tant d’adaptar-se a les demandes i necessitats socials, em semblen aspectes molt importants.

A més a més, també comparteixo la idea d’equitat com un factor molt important en les escola actuals. Equitat com a igualtat d’oportunitats, com a construcció d’una escola de tots i per a tots. En aquest sentit, comparteixo la visió d’Amartya Sen, quan diu que s’han de tenir en compte les diversitats, i el tractament de cada persona segons les seves singularitats, dificultats, potencialitats, capacitats, defectes i desitjos. Hi ha d’haver una base igualitària per a tothom tenint en compte les persones que tenen dificultats per obtenir uns mateixos resultats.

La mal anomenada reforma del “xec escolar” a Suècia. Vicenç Navarro.

En relació a aquest article, Vicenç Navarro intenta aclarir i analitzar el perquè la reforma dels xecs escolars suecs no es pot aplicar sense tenir en compte la realitat social catalana, molt diferent de la Sueca, en relació al context d’aplicació.

Tenint en compte la realitat històrica de Suècia, cal dir que aquesta reforma de xec sorgeix en un moment de crisi econòmica, exactament a la dècada dels anys 80 i principis dels 90. La pujada de la desocupació i la interpretació de que la crisi era una conseqüència de la mala gestió dels pressupostos públics per part de l’Estat (considerat massa proteccionista), va fer que molts pensadors liberals volguessin reduir al màxim les despeses públiques i inclosos certs drets socials, reduint les contribucions a nivell estatal en matèria d’educació, però també en molts altres àmbits.

Vicenç Navarro, lluny d’aquesta interpretació feta per certs pensadors liberals intenta aclarir que l’inici d’aquesta reforma ha estat analitzada des d’una perspectiva poc realista sense tenir en compte altres factors i menyspreant certs aspectes prioritaris i molt significatius que conformen i donen identitat a la societat sueca des de fa molt de temps. En primer lloc remarca el gran desenvolupament de la societat civil, amb una vida associativa molt viva. En segon lloc, aclareix el perquè l’estat del benestar va estar i està tant estès i se li dóna tanta importància (moviment socialdemòcrata durant molt de temps). Segons ell, no creu que la causa de la crisi vingués per l’elevada despesa pública feta per l’estat, sinó que va tenir a veure amb altres causes exògenes. La disminució de les exportacions en molts països de la unió soviètica i l’efecte que va produir sobre la moneda sueca la pujada dels interessos dels diners alemanys, va afectar considerablement l’economia del país.
En aquest context de crisi, la davallada de la despesa pública per part de l’estat del benestar i la substitució del partit socialdemòcrata per una coalició de dretes, liderada pel Partit Liberal, va respondre a la crisi retallant la despesa pública sobretot en educació i descentralitzant la gestió financera del sistema educatiu públic. És en aquest context, doncs, quan apareixen els xecs escolars i no com a partides de diners cap a les famílies per escollir centres sinó descentralitzant la gestió pública a nivell monetari per part dels governs locals i municipals.
Una de les conseqüències, però, va venir donada pel fet que aquesta gestió dels diners no estava controlada i per tant, cada municipi podia escollir si revertia tots els diners a nivell educatiu o els destinava a altres prioritats del municipi. Una segona va ser que alguns centres podien escollir els alumnes segons alguns criteris (font de desigualtats), tot i que després es va abolir aquesta norma. A més, apareixien les escoles privades i cada família tenia el dret d’escollir quina escola volia pels seus fills. Lluny de la interpretació de certs dirigents de CIU d’aplicar aquests xecs familiars a la realitat catalana, Navarro aclareix que no són les famílies les que reben diners, sinó que són els ents institucionals locals el que reparteixen els diners a cada escola dins el sistema educatiu mixt, entre escoles públiques i privades.

És en aquest sentit, que Navarro intenta aclarir en primer lloc com s’ha fet una lectura errònia del que són els xecs escolars suecs (Ciu ho confon amb la reforma educativa de Suècia) i en segon lloc, com no és possible aplicar sense tenir en compte la trajectòria política, social i cultural d’un país, una mateixa reforma sense adaptar-ne els continguts en un context concret.

En relació a Suècia des de sempre han tingut una gran qualitat educativa en tots els nivells, molt més elevada comparant-la amb els graus més baixos de qualitat en altres països. A més, gairebé no hi ha variabilitat en relació a la qualitat de les escoles i es caracteritza per oferir una major igualtat d’oportunitats als seus alumnes, amb una gran mobilitat social.
Per contra, a Catalunya, partim d’una tradició educativa ben diferent. En primer lloc, la majoria d’escoles privades de Catalunya són escoles concertades amb el sector públic i per tant l’Estat hi intervé. Són escoles que escullen els seus alumnes i que per tant no tenen en compte ni el principi d’equitat ni el d’igualtat d’oportunitats. En segon lloc, no es pot comparar la despesa pública educativa a Catalunya i a Suècia, donat que en aquest últim, és molt més elevada i no crea dualitats a nivell d’escola publica i privada, generant desigualtats. Per contra a Catalunya, tot i la baixa despesa en educació, els pressupostos en relació a les escoles privades dupliquen els de Suècia. Si a Suècia la majoria de la societat (un 93%) confia en la qualitat de l’escola pública, a Catalunya només un 62%. En tercer lloc, així com a Suècia no existeix pràcticament variabilitat en relació a la qualitat educativa, a Catalunya sí, i està molt estesa, amb escoles d’elit per una banda, i escoles precàries per l’altra. Finalment, així com el sistema educatiu suec fomenta l’escola multiclasista, amb valors com la solidaritat, la cooperació, la pertinença, la igualtat, etc, a Catalunya ens trobem amb una realitat social molt diferent, amb escoles desiguals en funció de la classe social i els ingressos. Una vertadera escola que genera desigualtats i exclou a un nombre considerable de l’alumnat.

En conclusió m’agradaria dir que estic d’acord amb el que diu Navarro al tenir en compte el context sociopolític a l’hora d’aplicar qualsevol reforma educativa. Cal un anàlisi exhaustiu de quina ha sigut la trajectòria política i de prioritats a nivell d’educació. Quines han estat les polítiques educatives, quines reformes s’han promulgat i acceptat i quin ha estat el discurs ideològic, lligat a una certa concepció pedagògica, inherent a l’hora de promoure canvis a nivell educatiu.
Com diu P. Freire al seu llibre “Pedagogia del oprimido” cal intentar esbrinar quina és la lògica d’interessos que s’amaga darrera de la mentalitat dels més poderosos. Cal lluitar i tenir una mirada crítica entorn allò que ens volen fer creure i que es basa en un discurs discriminatori i desigual, carregat d’ideologia. Cal lluitar per fer una escola més lliure i que hi tingui cabuda tothom, basada en el diàleg, la cooperació, la solidaritat i el vincle afectiu entre tots els agents educatius. Cal trencar amb la lògica capitalista on des de l’escola es reprodueixen els valors que s’exigeixen en el mercat laboral (jerarquia, alienació, poca motivació alumnat i professorat, autoritat, obediència)

En relació als xecs escolars no hi estic massa d’acord. Pateixo de la idea de que l’Estat ha de poder establir uns mínims criteris en matèria educativa (semblant al que proposa Martin Carnoy al fer referència a la planificació estatal, i més específicament al “Capital Social Estatal”, és a dir, a la xarxa comunitària creada entorn l’afer educatiu). Criteris ètics, estructurals, cívics i socials. De garantir una escola de qualitat però respectant les decisions i l’autonomia de cada centre a l’hora de gestionar els pressupostos, d’establir mètodes pedagògics, de variar i modificar el currículum en funció de l’alumnat i del context, etc.
Cal que l’Estat pugui assumir la responsabilitat i el compromís de crear escoles lliures i amb certa autonomia, capaces d’educar al llarg de la vida i sobretot que es regeixin pels principis d’igualtat i d’equitat. No em sembla bé que es seleccioni a l’alumnat en funció de criteris, molts cops partint de característiques discriminatòries per classe social (lògica del model convergent amb les escoles concertades).
En aquest sentit, i en contra de les teories de Milton Friedman crec que més que utilitzar els xecs escolars, que generen desigualtats, s’haurien de crear serveis públics de qualitat. Tal i com proposa Martin Carnoy, els xecs polaritzen la societat i creen més desigualtats.
Si els xecs escolars han de servir perquè les famílies puguin escollir el centre on volen portar als seus fills d’una manera igualitària per a tothom, sense discriminacions, no em sembla malament. Si han de servir per reproduir el sistema de desigualtats socials, afavorint i beneficiant les famílies que tenen més recursos, crec que no és una reforma vàlida.

Levin, H. i Nelly, C. 1996. “¿Basta sólo con educación?” a Oroval, E. Economía de la educación. Barcelona: Ariel. Pp. 183-208.

Aquest article tracta de la relació entre l’educació i les relacions productives del treball. Partint de la vella creença de que a més educació més treball i millor remuneració i per tant més creixement econòmic, els autors tracten de desgranar el perquè aquesta relació causa-efecte no és dóna en molts àmbits. Altres variables, subestimades per molts economistas, hi influeixen.

Des del anys 80 es va considerar que l’educació era la solució per pal.liar molts dels problemes econòmics i socials que existien, en relació a la productivitat, a les desigualtats, al creixement econòmic, la participació política, la disminució d’actituds i comportaments delictius, etc. En aquest sentit, els economistes partien de que amb una millor educació (augment de cursos, hores, etc.) i formació, més s’enriquiria un país i per tant calia invertir en capital humà.
Levin i Nelly però, a pesar de reconeixer que l’educació i la formació té molts avantatges i pot revertir en millors beneficis a nivell individual i col.lectiu, fan un anàlisi més extens i transversal tenint en compte altres variables. Calen unes estructures capaces de generar oportunitats, sinó es cau en un discurs buit de contingut, exagerant l’impacte de l’educació, i no contemplant aquelles dinàmiques socials, polítiques, econòmiques i de context que la fan realment eficaç.

En primer lloc, destaquen que no hi ha prou estudis que revelin que amb una millor educació hi haurà necessariament més productivitat. Ni les qualificacións acadèmiques són les que fan augmentar el creixement ecnòmic d’un país, ni l’augment d’hores i una formació planificada augmenta la retribució salarial dels treballadors. Nombrosos estudis han demostrat que existeix una dèbil relació entre ambdos factors i que altres variables com el gènere, l’experiència laboral, la raça, entorn familiar, habilitats socials i de treball (treball en equip, compromís, relacions interpersonals), etc, influeixen a l’hora de fer un anàlisi de quins són els criteris que els empresaris utilitzen a l’hora de fer la selecció de personal.
En aquest sentit, els autors, remarquen que molts cops s’ha sobreestimat el valor de l’educació i que tot i que en nombrosos estudis es veu una correlació entre resultats acadèmics i possibilitat d’incoporar-se als mercats laborals, mols cops aquesta no és determinant, donat que en la majoria de les empreses el nivell acadèmic pràcticament no es té en compte i parteix d’uns coneixements molt mínims i bàsics. El tema estaria en la separació entre aquelles persones que han accedit a l’educació i que tenen unes condicions de vida més o menys estables per a poder continuar amb els estudis, i aquell sector de la població, considerada de risc i que per diferents motius no poden seguir amb normalitat l’escolaritat obligatoria.

En segon lloc, sembla que la millora de la productivitat es deu a com les empreses gestionen els processos de producció. Sembla clar que com més flexibilitat i més participació hi ha dels treballadors en la cadena productiva, més augmenten els nivell de productivitat. El treball en equip, però també l’augment de la responsabilitat i el compromís entre treballadors per resoldre problemes personals i tècnics, ajuda en la millora de la qualitat i la productivitat, més enllà de les qualificacions acadèmiques de cada treballador en particular. (exemple de la NUMMI, empresa automobilística dels EEUU).

Així doncs, els autors remarquen l’ existència d’altres condicions o factors complentaris que ajuden a que l’educació proporcioni uns millors beneficis. Ells destaquen els següents:

- Noves invesions a nivell empresarial.
- Nous mètodes d’organització laboral. El treball en equip i la incorporació de mètodes participatius que permetin als treballadors a prendre decisons. Trencament de la relació tant jerarquitzada entre equip directiu i treballadors.
- Nou mètodes de gestió que donin suport a mesures de producció que fomentin la participació dels treballadors en relació a les àrees d’investigació, de formació, de desenvolupament de productes, de marketing, de producció i de financiació.

Finalment, els autors es proposen fer un anàlisi de quin és l’impacte educatiu en relació a altres aspectes no estrictament econòmics. A través de tres exemples, continuen promolgant l’existència d’altres factors/ condicionants a l’hora d’explicar el perquè un augment en educació i en qualficacions acadèmiques no millora aspectes lligats amb la pobresa, la participació, o les desigualtats socials, etc.

Analitzant en primer terme les prestacions socials, sembla que existeix una lògica de que a menys educació, més probabilitats d’estar a l’atur i per tant de poder optar a les prestacions socials. En aquest sentit, des de sempre s’ha fet una lectura negativa entorn a l’educació i per tant en comptes d’invertir en l’accés a l’educció tenint compte altres aspectes transversals (condicions d’accés a les prestacions, nivells salarials, probabilitats de trobar un treball, ajuts a les famílies amb fills i sota el llindar de la pobresa) sembla que surt més rendible mantenir aquesta dependencia respecte les prestacions, sense tenir en compte la importància d’educar i de formar a tota persona independenetment de les seves condicions de vida i personals (raça, gènere, etc.).

Per altra banda, Levin i Nelly es proposen analitzar els efectes de les inversions educatives en relació als ingressos, i conclueixen que al llarg dels anys no s’ha notat una relació causa efecte entre ambdues variables. El cost revetit en la formació no ha fet augmentar els ingressos d’aquells estudiants que es van aprofitar d’aquestes millores de política educativa.

Finalment i en relació a la participació política , els autors destaquen que no hi ha una relació entre nivell educatiu i comportament electoral. Altres factors com la importancia de la política en les seves vides, la necessitat d’exigir canvis consubstancials a nivell de millores socials, polítiques i econòmiques en moments concrets, són agunes de les varibles que a pesar de tenir molt de pes, molts cops no es tenen en compte.

A mode de conclusió, Levin i Nelly fan una crítica als discursos de molts economistes pel fet de basar-se en investigacions poc infundades i no aplicables en la realitat empírica. L’excés de confiança al ressaltar certs aspectes causals però sense una fonamentació pràctica, fa que moltes de les teories no tinguin un valor real i que es basin en prediccions, més que en investigacions multifactorials i eficients.
També la sobreestimació de l’educació però sense tenir en compte altres factors i condicionants externs fa que molts estudis es quedin pobres en contingut i siguin poc precisos a l’hora d’analitzar la realitat social. La incapacitat per ser realistes sobre quin paper té l’educació i quins canvis es precisen per maximitzar-ne els beneficis, és un dels buits que encara està per resoldre.
Pel que fa a la meva opinió estaria molt d’acord amb el que diuen Levin i Nelly en el sentit de que hi ha molts factors (no estrictament econòmics) que intervenen a l’hora de saber quina relació hi ha entre educació, productivitat i retribució salarial.
En contra del credencialisme de Kenneth Arrow que propugna que són les credencials acadèmiques el que compta a l’hora de trobar un bon treball, però també del radicalisme, al separar els treballs en funció de gent més qualificada i menys qualificada, estaria més a favor de Levin al relacionar escola i mercat laboral i al fer d’aquests dos factors un sol procés per a formar persones qualificades en relació a les exigències del mercat laboral, tenint en compte no només els continguts sinó també les habilitats laborals, personals i socials (foment de la capacitat del treball en equip, de resolució de conflictes, de prendre decisions, de valorar el clima laboral i les relacions interpersonals, etc,).